十六浦国际网址日本大学通识教育改革成败之我见,日本国立大学通识教育改革动向与争议

从上述背景出发,本文重点分析目前日本大学通识教育改革的三大动向,在此基础上探讨改革背后大学教育的专业性和通识性、国际化和本土化、功利主义和人文主义之间的争议。

日本的通识教育(以前称为“一般教育”,现多称为“教养教育”或“共通教育”)是二战后模仿美国大学的自由教育而发展起来的。此后日本大学在人性教化的基础上,进一步结合了学术研究和职业准备的理念。但在实际过程中,却出现了下述几个问题,使得日本的通识教育在90年代不得不着手进行改革。1)各大学中,基本都缺少能支持实施通识教育的条件,这主要表现在担任通识教育课程的教师在数量和质量均存在不足,教学设施也不配套。实际的教学往往不能实现通识教育的理念和目标。2)从机构设置来讲,通识教育由大学的“教养部”提供,它在层次、地位上均低于专业院系,而且由于制度上的割裂,两者之间的沟通合作非常缺乏,导致通识教育的内容形骸化。3)从1956年开始,文部省对大学通识教育课程中的人文科学、社会科学、自然科学、外语、体育保健等科目的划分以及学分要求都有统一的规定,这种单一性已经不能适应由于升学率提高所带来的大学多样化的局面。为此,1991年,日本政府颁布了“大学设置基准大纲化”(以下简称“大纲化”),其主要内容是废除通识教育和专业教育之间、以及通识教育内部各学科之间的划分,各大学可以根据实际情况自由地调整大学教育课程。政府的意图是通过放宽大学的办学自主权,改变过去通识教育一刀切的做法,推动更加灵活、更加适应时代发展的通识教育。以“大纲化”为契机,全日本大学都开始广泛展开了在教学组织、课程和教学方法上的改革。其中一个最明显的结果是,绝大多数的大学都对“教养部”进行了整编。在“大纲化”颁布后五年,几乎所有的国立大学都废除了“教养部”,
取消了过去所谓的“一般教育课程”。取而代之的是建立一个校级统筹机构专门负责通识教育的管理,以全校之力发展通识教育。但在这个过程中,为数众多的大学却借着机构调整、课程整编,大大强化了本科教学中的专业教育,对通识教育反而比以前忽视了。“大纲化”以前,日本大学一般有36~48个学分的通识教育课程,现在这个数值范围下降到30~35学分。不仅通识教育的总量“缩水”,它的实质内容也出现了很大的变化。总体看来,日本大学的通识教育课程,外语、信息处理等一些技术性课程占据极高的开课率(达到9成以上),另一方面,文章的理解/写作/口头发表、适应大学教育的“导航性课程”以及高中补习性课程的开课率开始出现递增的现象,这个增长趋势在入学门槛偏低的大学中表现得尤为显著。从中我们不难理解为什么日本大学生会普遍认为大学通识教育只是“高中教育的延伸”,一些日本学者甚至还提出了大学第一年教育为“高四教育”的观点。可以说,这些结果并不符合政府所期待的通识教育。日本政府在其1998年出台的“关于21世纪的大学形象和今后的改革策略”文件中,就重点指出了“大纲化”后大学轻视通识教育的倾向,强调了“重视通识教育以及确保通识教育和专业教育融合”的重要性。同时,该文件也明确了通识教育的目的是“开阔学生的学术视野,培养多角度看待事物以及综合思考和正确判断事物的能力,丰富学生人性,并指导学生把自己的知识和人生置于与国家和社会关系之中”。其核心就是培养学生能把握自己未来发展方向和任务的“课题探索能力”。
之所以存在理想与现实相悖的问题,首先日本政府难推其咎,其通识教育政策缺少明确的、能指导大学改革的指针性内容,各大学各行其是,简单照搬国外经验,导致大学的实际改革偏离了政府期望的方向。其次,在通识教育认识上大学对教师的意识改革进展缓慢,能够发挥通识教育课程教师积极性的制度还不够健全,许多教师并不能正确理解通识教育的意义和目的,认为它只是一项“麻烦的义务”。当然,日本通识教育改革并非一无是处,经过十多年的改革实践,不得不说它的成功和失败都为我们提供了宝贵的、可资借鉴的经验。第一,通识教育的改革必然涉及组织、机构的调整,应该说日本大学在这方面做得比较彻底,“教养部”的解体使得“举全校之力办通识教育”的想法有了实现的可能。根据2003年的一项调查,国立大学中,审查、决定通识教育的机构为校级的约占80%,在具体实施方面,已经建立全校性体制的大学也占到总数的六成左右。63%的高等教育机构的通识教育课程由全校各院系教师共同分担。其次,在大学课程改革,尤其在通识教育与专业教育的结合上作了有益的探索。比如“楔形课程”设计,就是改变原来第一、二年主要学习通识教育课程,第三、四学年才开始学习专业课程的做法,把通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育。在具体的课程设置上,还出现了一些结合通识教育和专业教育的综合科目。到2003年,国立大学中综合科目的学分数已经占到本科教育阶段学分总数的5.87%。
第三,从重视通识教育的教学组织、课程设计、教学方法、评价手段等技术性问题向重视通识教育的实施主体,即教师发展(faculty
development)过渡。和我们一样,日本的通识教育改革,其基本参考对象是美国。因此在“大纲化”实施初期,从美国引进了许多改善本科教育的技术性方法,比如美国的学期制(semester)、教学评价制度、GPA等等。但是这些改革由于没有教师主体的参与并没有起到良好的效果。因此最近的日本大学,开始把教学改革与建立和完善教师发展机制有机地结合起来,提高教师对通识教育的认识以及实施通识教育课程的技能。总而言之,1991年的“大纲化”虽然从本质上有助于日本通识教育朝更加多样、灵活和个性化发展。但是通识教育的实践却似乎始终未能摆脱这样的路径:模仿(美国)—开始实施—出现问题—再模仿(美国)—又面临问题,因此,重复出现问题是必然的。而现在的确是日本政府和大学深刻反省过去成败得失,积极探索“日本型通识教育”的时候了。

关 键 词:日本 国立大学 通识教育

四年一贯制通识教育模式的背后是关于通识教育与专业教育关系的问题。探索通识教育和专业教育关系的问题,不仅仅是大学教育内部的问题,其实质是大学教育与高中教育以及研究生教育之间的关系问题。第二次世界大战前的日本,借鉴德国的教育模式,在旧制高中教育阶段开设通识教育课程,在大学教育阶段开设专业教育课程,即3年的通识教育加上3年的专业教育。其中,高中阶段的通识教育是为学生进入大学阶段接受专业教育学习打基础和做准备。但是,第二次世界大战之后的日本,从学习欧洲教育模式转向了美国教育模式,尤其是大学制度从原来只提供3年的专业教育转变为1.5~2年的通识教育加上2~2.5年的专业教育模式。这一转变,使得日本大学低年级的学习等同于原有旧制高中阶段的学习,而专业教育学习被放在了大学高年级甚至是研究生教育阶段。而现在的日本大学为了提高通识教育质量,改善通识教育的地位,实施了四年一贯制的课程,即在大学高年级也开始开设通识教育课程。现阶段的这种大学4年都实施通识教育究竟意味着什么?从形式上来看,与以前相比,大学通识教育的地位确实是提高了,可是这是否表明日本大学教育的质量降低了,现在的大学教育相当于原来旧制高中教育呢?以上这些问题是伴随着四年一贯制通识教育模式的出现而衍生出来的,需要进一步深入探讨。

一、四年一贯制的大学通识教育模式:专业性和通识性的争议

随着高等教育大众化的发展,2000年,日本大学入学率已超过了80%,在日本被称为“大学全入时代”①。随着日本“少子化”问题以及“大学全入时代”的到来,日本大学入学门槛降低,大学生源质量降低,这直接影响着大学教育质量。大学生源质量的下降,也促使大学通识教育在某种程度上承担起高中阶段的补充性教育。同时,专业教育的任务被推移到大学院阶段,形成了所谓的“专业教育的后本科阶段”。可以看出,本科生教育阶段通识性和专业性之间存在着争议。随着研究生教育规模的扩张,专业教育也发生了重大改变,专业教育进一步分化为学术研究性专业和技术应用性专业,二者都是旨在培养某个方面的高级专门人才,也就是说专业教育是研究生教育的本质。此外,目前日本大学通识教育的模式与我国民国时期梅贻琦教授在其《大学一解》中关于本科生教育与通识教育、专业教育的关系的论点相一致。梅贻琦指出,“窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专……”[1]。

近年来,为了提高国际竞争力,日本国立大学尝试以改革通识教育为核心的本科教育改革。

日本;国立大学;通识教育

原题:日本国立大学通识教育改革动向与争议

作者简介:史媛媛,女,江苏大学教师教育学院讲师,教育学博士。江苏
镇江 212013

“四年一贯制的课程”是指,通识教育已经成为贯穿于学生大学四年的课程。而这样四年一贯制的大学课程使得通识教育的课程设置发生了根本性变化,即通识教育课程的设置不再是原有的基础课,而是在原有基础类教养课的基础上增加了高年级的教养课。这些高年级的教养课具有综合性和融合性的特点,主要形式是小型研讨课(pocket
seminar)。另外,日本高等教育学术界和各大学内关于通识教育的名称也随之变得更加多样化,例如“全学教育”“共通教育”“全学共通教育”和“基干教育”等。以“全学教育”课程为例,其通识教育内容,从原来的人文、社会、自然、外国语、体育这五大类科目,改为综合科目、基础科目、教养科目、外国语科目、健康体育新的五类。

中图分类号:G649.3/.7.313 文献标识码:A 文章编号:1003-766704-0062-07

2008年7月,为增强高等教育国际竞争力,日本政府推出了一项新政策,要求各大学提高国际化水平,并且要求大学使用英语授课及指导本科生和研究生。为实现这一目标,京都大学于2013年新设了“国际高等教育研究院”,旨在培养既具有广阔视野又有高度教养的国际性人才。2015年,日本政府提出了削减人文社会学科的政策。此项政策的出台,给日本各大学的人文社会学科带来了不小的压力和恐慌,同时也影响着改革中的通识教育的发展方向。

经过1991年高等教育“大纲化”改革,日本通识教育改革的主要特点表现为通识教育和专业教育的关系从原有的“上下分离关系”转化为“融合关系”,即二者之间不再是原来那种通识教育作为专业教育的基础,但又与专业教育相互分离的关系,而是注重通识教育与专业教育的融合,并且提出了大学教育是“四年一贯制的课程”。而原有的“上下分离关系”又被人们称为“二二分段”培养模式,这种观点是把本科教育看作通识教育基础上的宽口径专业教育,即在本科低年级进行通识教育,在高年级进行专业教育。现在的通识教育和专业教育“融合关系”又被人们称为“楔形模式”或者是“四年一贯制的课程”。

20世纪80年代末,作为专业教育基础的日本大学通识教育,在经历了第二次世界大战后40多年的发展,也积聚了一些亟待解决的问题,例如教养部的解体、通识教育和专业教育的关系等。在这一背景下,日本大学教育审议会于1991年2月提交了一份关于高等教育改革的报告,同年7月,文部科学省又制定了新的《大学设置基准》。这部《大学设置基准》提出了大学通识教育课程设置的个性化和自由化等指导思想,在日本高等教育发展史上具有划时代的意义。日本高等教育界将新的设置基准称为“大纲化”改革,改革的主要内容包括取消了通识教育与专业教育之间的划分规定,允许大学根据自身实际自主调整大学教育课程。根据该要求,日本大多数大学开始对通识教育进行大规模的改革。在新的《大学设置基准》颁布5年后,除东京大学等少数大学外,几乎所有的大学都撤销了教养部,同时也取消了原来的通识教育课程,很多大学通过实施“四年一贯制的课程”项目来改革原有的通识教育体系。

内容提要:近年来,为了提高国际竞争力,日本国立大学尝试以改革通识教育为核心的本科教育改革。这次通识教育改革浪潮主要包括:四年一贯制的大学通识教育模式、通识教育国际化的再重视、人文社会学科政策性削减。其中,四年一贯制的大学通识教育模式代表了日本大学通识教育和专业教育从对立割裂的状态走向了相互统一;通识教育国际化的背后体现了日本国家和学校层面重视国际化发展与学生个体本土化发展需求之间的矛盾;人文社会学科的削减体现了日本行政当局的功利主义和人文主义之间的矛盾。

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