论教育史视野中的教师教育研究,国外国教育史学科振兴的路径

教育史学科本身由教师教育所诱发而产生,世界教育发达国家早期的教师培训,普遍把教育史列为必修课程,这促进了教育史学科的发展,也反过来推进了早期教师教育的研究。

我国的外国教育史源于师范院校教学科目的特性,造就了注重知识完整性和系统性的教科书传统,并长期支配教育史研究的原则和方法。

教育史;教师教育;教育史研究方法;教师教育思想;教师教育制度

教科书传统;体系时代;问题时代;外国教育史研究;学术规范

作者简介:陈建华,上海师范大学国际与比较教育研究院研究员,上海师范大学教育学院教授,博士生导师。上海
200234

原标题:从“体系时代”转向“问题时代”:我国外国教育史学科振兴的路径

内容提要:教育史学科本身由教师教育所诱发而产生,世界教育发达国家早期的教师培训,普遍把教育史列为必修课程,这促进了教育史学科的发展,也反过来推进了早期教师教育的研究。教育史研究方法对教师教育有着重要的价值,研究教师教育,可以考虑两个维度:一是教师教育制度的历史发展;二是教师教育思想的历史演变。无论从哪一个维度看,教育史研究方法对教师教育都具有重要的方法论启示。

作者简介:张斌贤,男,浙江杭州人,北京师范大学教授,博士生导师,“长江学者”特聘教授,研究方向为教育史学,美国教育史。北京
100875

关 键 词:教育史 教师教育 教育史研究方法 教师教育思想 教师教育制度

内容提要:我国的外国教育史源于师范院校教学科目的特性,造就了注重知识完整性和系统性的教科书传统,并长期支配教育史研究的原则和方法。基于对教科书传统产生的诸方面弊端的分析,主张从“体系时代”转向“问题时代”,强调按照学术研究的基本规范开展具体教育史问题的研究,以不断提升我国外国教育史研究的学术层次。

中图分类号 G65 文献标识码 A 文章编号 1001-826301-0150-07

关 键 词:教科书传统 体系时代 问题时代 外国教育史研究 学术规范

从历史角度分析,教育史学科本身由教师教育所诱发而产生。世界教育发达国家早期的教师培训,普遍把教育史列为重要的必修课程。这促进了教育史学科的发展,也反过来推进了早期教师教育的研究,教育史研究方法对教师教育具有重要的方法论启示。

标题注释:全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”的阶段性成果。

一、教育史是早期教师教育的基础学科

[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1000-511006-0083-07

教育史与教师教育有着不解之缘,它是早期教师教育的基础学科。早期教师教育称为师范教育。作为一门学科的教育史之所以产生,正是由于早期教师培训的需要。①正因为如此,早期教育史教学与研究的内容,直接服务于教师培训的需要。换言之,正是教师培训诱发了教育史学科的产生,并在很大程度上影响了教育史的研究对象和研究内容。其中原因诚如教育史学者张斌贤所言:“通过了解教育史上的各种重要事件、教育家的思想、精神和业绩,掌握教育发展的基本趋势与总体过程,理解教育发展与社会进步直接的相互关系,这有助于提高未来教师的教育素养,开阔他们的视野,丰富他们的思想,培养他们的创造才能,激发他们的想象力。”②

近40年来,学界关于教育史学的探讨主要侧重于在宏观层面上讨论教育史研究的方法论和认识论问题,对教育史研究过程中较为微观的规范和方法问题的思考则相对不足。①而从具体的研究活动看,如果不能解决教育史研究中存在的一系列规范和方法问题,方法论和认识论问题的探讨很可能成为纸上谈兵。近40年的在“告别教科书传统:教育研究规范化的必由之路”等评论性文字中,教育史学探索之所以未能从根本上解决教育史研究中长期存在的诸多问题,这或许是一个关键原因。

早在19世纪中期,教育史这一学科就出现在西方的师资培训课程之中。至19世纪末和20世纪初,为适应迅速普及初等教育和中等教育而带来的师资需求激增的需要,师范教育在欧美国家得到快速发展,教育史成为欧美各国师范院校的必修课程。1872年,英国学者裴恩出任教师学院的教育学教授,开设了英国历史上第一个教育学讲座,其中有教育史的内容。1878年,英国剑桥大学成立教师训练所,任教者为奎克,教育史就是主要课程之一,所用教材是《论教育改革家》,这是英国历史上最早的教育史著作。③1832年,在美国卡南德瓜文实学校的师范课程中,已经有教育史课程,之后在一些公立师范学校中,也开设了教育史课程。④1882年,美国哥伦比亚大学校长巴纳德倡设教育史、教育理论与实践系,教育史成为培训教师的一门主要课程。

笔者曾对教育研究中存在的“教科书传统”及其对教育研究规范化的不利影响进行探讨。事实上,在外国教育史研究中,“教科书传统”的影响同样存在,只不过表现的具体方式有所差别。

1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》中的《奏定优级师范学堂章程》,把“教育理论与应用教育史”“教育史”作为优级师范学堂分类科第一至第四类学科的学习科目。⑤还把“中外教育史”列为经学科大学的学习科目,并附注:“上海近有《中国教育史》刻本,宜斟酌采用;外国教育史日本有书可译用。”⑥这表明,早在20世纪初,我国师范学校课程中就设有教育史,而且当时就已经开始教育史教科书的翻译和编写工作。

本文的基本观点是,为了摆脱外国教育史学科面临的困难处境,进一步提高学科的学术化水平和在整个学术界的地位,当务之急在于从根本上转变观念,从教科书编写作为学科建设主要工作时期所形成的、以追求知识系统性为目的、以强调宏大叙事和叙述完整性为特征的外国教育史学科的“体系时代”,全面转向以探索新知为宗旨、以注重微观和具体问题为主要特征的“问题时代”。

教育史作为针对教师培训而设置的必修课,出现在欧美各国师范院校的课程表之中,在教科书编写和具体教学过程之中,教育史学科得到了快速发展。这也就是为何早期教育史著作大多是教科书的重要原因。应当说,教育史学科的产生,与师范教育的关系非常密切。由于该学科作为教师培训课程积累了相当多的教学和研究的成果,所以它才有可能进一步发展成为独立学科。

众所周知,外国教育史学科在中国的发端是与近代师范教育的兴起和师范院校的建立直接相关的。清末民初,为了培养新式学堂的合格教师,借鉴国外经验,陆续建立师范院校,设置相关专业,开设相关课程,引进或编撰各科教科书,在此基础上,逐渐形成了外国教育史以及教育学、中国教育史、教育管理学等多个专门知识领域,出现了作为师范院校教学科目的教育学科。由于这个原因,教科书的译介和编撰便成为教育学科早期的主要活动之一。以外国教育史为例,姜琦的《现代西洋教育史》(商务印书馆,1935年)被有的学者认为是第一部由我国学者独立编撰的外国教育史教材。②雷通群的《西洋教育通史》(商务印书馆,1934年)和王克仁的《西洋教育史》(中华书局,1939年)等等被认为是“开山之作”的早期著作,实际上都是师范院校的外国教育史教科书。

1964年,英国伦敦大学教育学院教授、著名教育哲学家彼得斯(R.S.Peters)明确指出,教师培训有四门基础学科,即教育史、教育哲学、教育心理学和教育社会学,教育史四居其一。由于当时教师培训需求十分旺盛,也由于彼得斯在教育领域具有崇高的威望,这一主张获得英国教育界很多有识之士的认同,教育史学科因此也得到了很好的发展。

在作为教学科目的教育史学科发展到一定阶段后,即20世纪30~40年代,才真正出现作为专门学术活动的专业化的外国教育史研究,产生了另一层意义上的学科活动。在这个时期,出版了滕大春的《卢梭教育思想》(国立编译馆,1947年)等专题研究的成果。也就是说,就起源而言,作为教学科目的外国教育史学科在先,作为研究领域的外国教育史学科在后。这不是一个简单的先后顺序,而有着更为深刻的意义。

但是,教育史作为教师教育的基础学科,其地位一直摇晃不定。19世纪初,美国传统教育史学的代表人物卡伯莱(E.P.Cubberley),受当时美国历史学研究中实用倾向的影响,认为教育史研究应当注意实用原则。他认为教育史的功能应当表现为两个方面:一方面是为教师培训服务,另一方面是为教育改革服务。在他看来,教育史研究能够帮助人们理解教育所面临的现实问题,“深思熟虑地和完全自觉地意识到教育的过去所能为我们的现在和将来提供的教训,就将揭示学校组织和社会条件之间的稳定的联系”,这对未来教师的培训能够起到激励作用。但是,卡伯莱在当时就已经指出,教育史作为教师培训的基础课程受到越来越多人的质疑。其原因在于,教育史学科与教学实际的距离正在拉大,并且教育史学科不能使用一种通用的表达方式,以指导未来的教师。⑦

对一所师范院校而言,设科授徒是基本的生存需要,教科书的编撰则是保障教学工作顺利开展的重要前提。这也是为何早期的外国教育史著作大多为教科书的主要原因。即使在近代师范教育制度确立50年后,每当师范院校在经历社会重大变化、面临新的形势和需要之际,教科书的编写仍然是迫在眉睫的大事。例如,20世纪50年代初,相继引入米丁斯基的《世界教育史》和康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》,以改造原有的、主要借鉴美国模式的教育史教科书编撰模式,适应新的意识形态的需要。20世纪80年代至今,随着社会条件和高等教育的变化,先后出版了王天一、夏之莲、朱美玉的《外国教育史》(北京师范大学出版社,1984年)、戴本博的《外国教育史》(人民教育出版社,1989年)、吴式颖的《外国教育史教程》(人民教育出版社,1999年)、张斌贤的《外国教育史》(教育科学出版社,2008年)、贺国庆和朱文富的《外国教育史》(高等教育出版社,2009年)、周采的《外国教育史》(华东师范大学出版社,2008年)、王保星的《外国教育史》(北京师范大学出版社,2008年)、刘新科的《外国教育史》(武汉大学出版社,2012年)等。此外,还有部分断代史著作,如曹孚、滕大春等的《外国古代教育史》(人民教育出版社,1981年)、滕大春的《外国近代教育史》(人民教育出版社,1989年)、赵祥麟的《外国现代教育史》(华东师范大学出版社,1987年)等。

其实,人们对教育史在师范教育领域中基础学科地位的质疑,与20世纪前半叶的教育科学化运动不无关系。20世纪初,在教育科学领域,随着“儿童研究运动”的兴起,教育心理学得到了快速的发展,学习心理、教育测量等方面的研究取得了长足的进步,相比较教育史,这些学科对于教师来说距离教育实践比较近,教师可以从中获取许多对他们教学有直接帮助的知识内容。从另外一方面来看,教育社会学和教育哲学的规范的快速发展,也挤压了教育史在教师培训中的地位。根据高登等人的分析,“当1960年代中期教育社会学被引进师范教育课程后,大部分学校都将教育史牺牲了”。⑧这些情况导致了教育史学科在教师教育课程体系中的危机。

从学科史的简要梳理中可以清晰地看到,由于外国教育史长期被当做教学科目,因此重视教材建设、注重教科书编撰不仅一直是主要的学科活动内容,而且事实上构成了非常稳定的学科传统,即“教科书传统”。这种在教科书编撰过程中长期累积形成的传统包括一整套有形或无形的、特有的原则和规范以及与之相适应的思维方式和工作方式方法,其中最为显著的特征是追求知识的完整性和系统性。

国内教育史学者张斌贤教授也认为,教育史学科面临“全面的危机”:“如果以真正的科学态度和学术良知对80年代末、90年代初以来的外国教育史学科研究的状况进行估价,那么,我们不应回避这样的一个事实:外国教育史学科研究正处于全面的危机之中。”其表征如下:研究队伍的萎缩;人员结构的失调;研究工作的失范;学科发展迟缓。⑨

“教科书传统”虽然源于教科书的编撰,但由于在学界开始系统研究外国教育史之前,这种传统已经基本形成,因此不可避免地对外国教育史的学术研究产生直接和重大的影响,其结果就是教科书编撰的规范、方式逐渐成为制约甚至主导学术研究的规范,教学的需要和逻辑决定了研究的需要和逻辑,因而使外国教育史学科长期处于“体系时代”。而在本质上,教学和研究虽然相关、相连,但却是两种有着显著差异的学术活动。忽视二者之间的差异,无意识或不加区别地将教科书编撰的规范和逻辑照搬到学术研究,按照教科书编撰的要求从事教育史问题的研究,这或许是长期以来严重制约我国外国教育史学科研究进展、阻碍其学术化进程的关键原因所在。

1992年,国际教育史常设会议机构的成员,相聚在西班牙的巴塞罗那,就当时东西方大学教育史学科的研究与教学中面临的问题展开讨论,讨论内容得以结集出版,取名为《我们为什么要教授教育史》。⑩在这次讨论会上,日本学者中内俊夫指出:在日本,“作为教育理论和教育实践的一种要素的‘教育史’已经失去了其学术能力。结果,教育史作为一门学科来说已经不能引起未来的教师、父母、行政官员们的兴趣”,文部省改变了它的政策,教育史作为一门教学科目已经从课程中消失。法国的皮埃尔·加斯巴德也指出:“师资培训在法国正在发生革命。教育史能否以非正式的方式出现在必修课中,这取决于教师、社会学家或哲学家本人是否对此科目感兴趣。”

持续多年的“体系时代”所形成的“教科书传统”,对外国教育史研究的消极影响可以概括为“贪大求全”。具体言之,主要有以下几个方面的表现。

尽管教育史学科面临着各种各样的危机,但是许多学者对教育史学科的前景充满了信心。苏联教育史学家卡特林娅·萨里莫娃在讨论中认为,当今世界教育改革的力度越来越大,对教师培训提出了许多紧迫的课题。“今天我们认识到,作为未来的一部分,我们这个世界上的人们,是全球有机体的一部分而密切地联系在一起”,“至关重要的是我们迫切地需要深入理解变革的过程,理解使其按所需方向发展的方法”。当今世界需要大量有能力的教师,以推动全球的变化。促进国家之间相互理解的教育,应该纳入教师培训的课程之中。如果教育史教学能够发生相应的改革,教育未来的教师形成友好的态度,相互理解并尊重全世界各个民族和国家,它的前景就会变得非常光明。美国教育史学家欧文·V.约翰宁迈耶在讨论会上作了主题发言,他梳理了教育史学者在过去和现在所做的研究工作,分析了教育史的本质和目的,最后指出:教育史应当恢复过去的地位,成为一门“独立的教学科目”。

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